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教学认识论: 教育部“九五”规划重点教材:本书阐释了教学认识的主体、教学认识的客体、教学认识的领导、教学认识的社会性和教学认识中科学和艺术的统一等内容。; 王策三主编; 关键词：教学理论

教学认识论被引量：15: 1982年; 一教学认识论的提出(一) 教学论通常以辩证唯物主义的认识论做它的方法论基础。为了提出教学认识论,要先略述辩证唯物主义认识论的主要论点。一是认识的主体和客体的关系。人是认识客观世界的主体,自然界和社会是被认识的客体。主体作用于客观事物的活动叫做实践。认识是人脑对客观事物的反映。前人在认识客观事物的过程中,逐渐形成世界观,在大脑中所积累的思维方法,便成方法论。马克思列宁主义教导人们要用世界观作为方法论去认识世界,所以自然界、社会和人类思维都列为马克思列宁主义哲学的研究对象。后人如要正确地认识自然界和社会,就要把原属于主体的思维作为客体来学习。二是实践第一观点。实践是认识的来源和基础。; 邹有华; 关键词：教学过程思维方法辩证唯物主义教师教学任务

语文观课评教的教学认识论基础与运用: 2023年; 深化语文观课评教须对教学本身做更具深度与广度的认识。教学认识论以哲学式的思维方式,从教学价值的框架、知识与育人的关系、教学知识的产生与检验等角度更深入地探寻教学的本质。确立教学认识论为理论基础,运用教学认识论的重要观点与思维方式,能带来语文观课评教的深化,也能促进语文教师更深入、准确地把握语文教学的本质。; 成龙; 关键词：教学认识论教学价值知识教学知识

论“用以致学”:指向素养发展的教学认识论被引量：65: 2021年; 探究素养发展的教学认识论,旨在澄明知识与素养的关系及其转化的认识论原理与教学机制。素养作为道德性运用知识解决复杂问题的能力,这一学习结果基于知识并超越知识,诉求于学习者能够在复杂情境中开展道德性的知识迁移与运用。可见,实践性是素养的本质特征,内蕴知与行、理智与德性统一的认识论意义。这一本质特征诉求于教学认识论应处理好“学”与“用”的一体化关系。传统教学认识论虽然一贯倡导“学以致用”,但由于理性主义知识观的钳制,在处理知与行、“学”与“用”的关系问题上深陷先后论、工具论、机械论等二元论困境。二元论的症结不仅割裂了“学”与“用”内在的一体性,而且难以确保学习者所获学习结果的实践性。“用以致学”通过调整“学”与“用”的位次关系,旨在重估行动、实践的认识论意义,进而更好地促进“学以致用”。“用以致学”作为实践取向的教学认识论不仅勾勒出化知识为素养的教学机理,同时还体现了现代认识论研究实践转向的趋势、学习科学的最新进展以及中国文化内蕴的力行认识论传统等依据。; 张良罗生全; 关键词：知行关系实践认识论教学认识论

小学数学教学认识论研究--基于哲学诠释学的视角: 2021年; 涂荣豹所写的《数学教学认识论》主要研究中学、大学数学的教学认识论,对于小学教学来说虽然有所帮助,但是没有针对性。小学生认识数学其实并不简单,有时候甚至比成人还要复杂,本文从小学数学教学认识论的本质展开探讨。一、从学生的自我意识发展状态来探讨小学数学教学认识论人从出生开始,自我意识慢慢形成,并逐渐从与环境相融的状态向自我独立的状态转变,这就是儿童的自我意识由“主客不分”到“主客二分”的转变过程。; 胡吉振胡孟潇胡典顺; 关键词：教学认识论小学数学教学认识论研究哲学诠释学认识数学主客二分

基于教学七要素视域下对教学认识论的批判深化: 2020年; “教学七要素”构成了现代教学论学科体系,“教学认识论”表明了教学活动的本质是一种特殊的认识活动。教学七要素是将教学活动中所有显现出来的要素进行总结、归纳、分类,分类的结果是七个要素;而教学认识论是选择七要素中必不可少的要素,然后进行关系及内容的阐述。因此可以基于教学七要素视域中的学生、教师、目的、课程、方法这五要素,分别对教学认识论进行批判,以此来达到深化教学认识论的目的。; 黄冠霞; 关键词：教学认识论

新中国教学认识论研究70年回顾与展望被引量：1: 2019年; 新中国成立70年来,教学认识论研究经历了“苏化”与“中国化”探索、停滞与异化、急速勃兴、视域扩展与理论重构几个阶段,在教学认识论的基本理论、实践影响与学科探讨三个方面开展了系统研究。在教学认识论的基本理论方面,研究者主要对教学认识论的内涵、研究意义、理论基础、批判与完善策略、范式转型进行了深入研究;在实践影响方面,主要集中在对教学认识论与教育改革及课程教学改革关系的探讨之中;在学科探讨方面,研究者对语文、数学、历史等学科进行了教学认识论探究。未来教学认识论研究应加强教学认识论的中国贡献研究,深入开展教师与学生认识论研究,拓展基于核心素养的学科教学认识论研究,推进关于统编教材中的教学认识论研究。; 郭文良; 关键词：教学认识论

我国教学认识论的价值重估与框架重建被引量：9: 2019年; 20世纪90年代以来,如何突破教学认识论的价值局限性,在知识与育人统一的意义上重建教学认识论的价值框架,是我国教学论发展的基本主题和重要使命。在过去的二十多年里,教学论界大体上提出了两种价值重建取向:生成价值论取向和理智价值论取向。然而,两者均无法胜任基础教育肩负的促进人的全面发展的使命,生成论取向以'主体性的人'的形象为假设前提,对回应我国新时代新人形象并不充分,理智论取向则蕴含着培育'能而无德之人'的危险。为此,本文认为教学认识论的主要局限在于其过度关注知识的工具性价值而非其内在价值,也忽视了以'道德上恰当的方式'推进教学过程。为此,需要立足我国学科教学的现实前提,重新理解学科教学的育人价值及其结构框架,在'化知识为智慧'和'化知识为德性'意义上实现知识与育人相统一的使命。; 卜玉华杨晓娟; 关键词：教学认识论学科教学育人价值

核心素养的发展需要怎样的教学认识论?——基于情境认知理论的勾画被引量：42: 2019年; 核心素养作为情境性的知识运用能力,蕴含着强烈的情境属性。核心素养意蕴的情境性与情境认知理论所揭示出知识或认知的情境性异曲同工,其发展路径必然体现在情境性的知识运用实践过程之中。情境认知理论勾勒出“从情境中来”与“到情境中去”的双重情境化发展路径,其教学认识论意义有助于理解情境对知识的意义、理解知识掌握与知识运用一体化以及重建情境取向的核心素养观。; 张良靳玉乐; 关键词：教学认识论情境认知理论

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